[摘 要] 对地理教学研究的内容及研究过程中经常遇到的问题进行了不同层面的思考，旨在唤起对地理教学研究的重新认识。长期以来，有教研者只为了研究而研究，忽视了研究的真正意义，通过对研究意义的再思考，提出了地理教研也应该根据不同的学情挖掘学生的学习竞争力，为地理教研提供了理论依据和实践基础。
[关键词] 地理教学；教学研究；学习竞争力
[中图分类号] G633.55 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）03-0111-03
1 “教学研究”为什么
地理教学研究是应用科学的方法探求地理教学问题的过程，它常被用来描述一个特定地理教学课题的资讯收集，利用有计划、有系统的资料收集、分析和解释等方法，获得解决问题的过程，或把规律、法则或理论化为实际应用的过程。
从这个意义上说，地理教学研究的价值并不仅仅在于其本身，而在于隐藏在这个问题之中或由其引发出来的更深层次的意义。当然，关于地理学科的教学研究，一直不乏有深度有见解的研究，特别是新课标提出后关于“创新教学”、“有效教学”等方面，许多有参考价值的著作、论文如雨后春笋般出现，成果喜人。然而，令人遗憾的是，当人们一窝蜂研究这类问题时，却首先忽视了“教学研究为什么”这个不应被逾越的问题。
反观现阶段的地理教学不难发现，由于受到某种驱使，有些所谓“研究”和“探索”的脚步已经超前于“思考”，特别是有意义的深度思考了。如地理教学研究到底为了什么？以及由此引发出来的究竟总结或发现了多少地理学科“独有的”教学现象与规律？总结与发现的教学现象与规律被采纳为中学地理教学的依据了吗？希冀把研究成果转化成教学活动，从而提供有价值的教学依据，事实上做到了吗等？问题。
诚然，实干精神值得推崇，“摸着石头过河”的探索勇气也值得赞赏，但是“只顾埋头拉车，不知抬头看路”却令人担忧，如果“教学研究为了什么”这个导航仪仅摇摆于肤浅的“坐井观天”而未明确其真正内涵，那做法与目标只会渐行渐远。
2 重新发现“地理教学研究”
长期以来，在地理学科的教学活动中，教师与学生的关系被默认为以教师为中心，而新课标的提出从根本上改变了这种现象，转变为以学生为中心。基于此，新课标背景下的学科教学研究，首先要研究的是学生。
地理学科的特点是有较强的时空性、综合性和发展性，地理教学最理想的状态应是“教”与“学”的无缝对接、无间融合。比如，教师和学生在学术地位上的平等，在探究进展上的同步，在价值情感上的共鸣等等。这就要求教师在教学活动中以学生为核心，视学情而教，即“以学定教”，否则，教与学是不可能融合的。因而，学科的教学研究也应该“以学定研”。需要指出的是，近年来地理学科教学内容和教学目标的变化是很小的，只是在原来的基础上进行了微调。但是，随着学生的不同，教学内容的先后顺序、逻辑顺序需要调整；教学内容和考纲要求需要整合；思维提升和价值引领等方面更是需要不断进行新的尝试[1]。
通常，地理学科的教学研究大体上可分为两类：理论研究和应用研究。理论研究的主要目的是为了拓展或加深学科的理论知识，内容包括学科理论的判断、归纳、演绎、分类、比较、分析、综合、概括等；应用研究是将理论研究所产生的成果，设法应用到解决地理学科教学实践上，内容包括理论方法的实践、反思、修缮、升华、提炼、再次实践等。总结目前的研究，在内容上较多的偏重于方法与技能的培养，注重学生学会和会学的能力；但相对忽视了学科思维的提升、学科精神的陶冶、人文情感的调动和人生价值的引领，使得学生可持续发展的能力没有得到充分调动。
每批学生都是不可复制的，都有着不同的时代印记，每个学生更是独一无二的个体。但是，教师的研究成果一旦形成后，便被“奉为”经典的模式，不可撼动，试图让学生来适应这个既定的模式。其实，教师的理论研究成果理应随着学生特点的不同而“与时俱进”，理应随着学生知识和能力的变化而不断地修缮、提高[2]。
3 地理教学研究不得不面对的问题
3.1 “教教材”与“教学生”之争
案例1：教师列举出几种常见的能源资源，使得学生对能源的概念有基本的感性印象，接着教师引入能源的概念，学生的认识由感性认识上升到理论的高度，让学生自己根据概念补充，并说出各种能源的不同，从而对能源进行分类。
案例2：教师试着请学生自己列举几种能源，根据所列举的能源，引导他们尝试着为能源下个定义，师生展示能源的概念，学生作对比，欣赏与学习别人头脑中的能源概念，修正并完善自己头脑中能源原有的概念。
案例1通常被称作“教教材”，按照课本给定的内容展开教学，较为注重课本上的经典案例；案例2通常被称作“教学生”，即更加关注学生的发展状态，创造性地使用教材展开教学，较为注重学生、联系生活。“教学生”关注了学生在教学中的情绪生活和情感体验，确实值得实践；而“教教材”也注重了学生对学科知识的记忆、理解和掌握，关注了对教材的开发利用。
一直以来，有一种关于两者以谁为主的争论，相当多的人认为教材只具有普遍性，并不一定完全适合教学的实际情况，而“教学生”则灵活随意，更加关注了学生的发展状态。不可否认，在某种程度上“教学生”是对“教教材”的一种超越。有时候，教师虽然看起来好像站在教材一边，但很大程度上却并不仅仅是充当着教材“传声筒”的角色，教师在深入分析教材、解读教材进行备课以及运用教材进行授课时，正在某种程度上根据学生的实际和自身的教学风格，对教学活动进行适度的调整。客观地说，二者都有可取之处，与其争论，不如认真思考：应如何处理好学生与教材之间的关系？
教材是学生学习的对象，是教师教学的工具之一，将关系简化，即教学活动中，教师与学生通过教材（严格来说应该是通过知识）发生关系——教师通过运用教材教会学生。所以，从这个关系上来看，其实所谓的“教学生”与“教教材”并无本质上的矛盾，关键在于教师如何处理好对待教材和学生的关系。现实中，很多注重“教教材”的教师可能倾向于选择“团结教材而进攻学生”，表现为教师开发教材，之后教会学生；“教学生”的教师则可能倾向于选择“团结学生而进攻教材”，表现为教师研究学生，进而整合教材。两者的区别是：前者，教师借助于教材的权威来促使学生学习，借助于科学合理地使用教材来安排与实施自己的课堂教学活动；而后者是需要教师能够在关注学生、研究学生状态的过程中解读教材、批判教材并重新整合教材。若要让教学充满智慧的火花，焕发出生命的活力，不论是“教教材”还是“教学生”，都不能单纯地以征服“教材”或者“学生”为目的，而需要教师带着学生一起走进教材、开发教材、完善教材、走出教材、运用教材。这个过程中，教师、学生、教材在互相促进，共同提高。见图1。
3.2 “预设”VS“生成”，艰难的选择
案例：人教版高中地理必修三第一节《能源资源的开发利用》中，在引导学生探究了山西省煤炭资源的开发条件（煤炭资源丰富，开采条件好；市场广阔；位置适中，交通便利）后，笔者设计了如下问题：根据以上的开发条件，请同学们思考，山西省会采取什么样的措施来促进其区域发展？学生经过讨论基本达成了如下共识：（1）因为煤炭资源丰富，开采条件好，应该充分发挥其优势，继续大力发展煤炭开采业；（2）由于其位置适中，交通便利，应该利用好交通资源，扩大煤炭的运输量；（3）由于其市场广阔，可以在原有市场的基础上，继续扩大其市场占有份额，同时开拓新的市场。
在前面知识以及问题的引导下基本上实现了笔者的下一步预想，即要引出能源基地建设的相关内容。但同时，也有学生提出了一些质疑，打乱了笔者原先的预设，鉴于此，笔者适时调整了教学策略，学生的主要问题整合后主要表现在如下几方面：（1）山西气候较干旱，缺水；（2）经济基础不牢且过分依赖煤炭；（3）生态破坏和环境污染严重。
于是，笔者将学生提出的问题一个个写在黑板上，继续引导：在发展过程中这些问题确实是存在的，应该如何解决？在这几个问题的引导下，学生继续思考，探究结束后，本节的知识结构体系已经相对完整，这个意外的生成使得有限的时间得到了有效甚至可以说是高效的利用。
在此之前，笔者曾在另外一个班级做过尝试：去掉“山西省能源资源开发条件”这个预设，让学生直接思考并讨论山西省应该如何因地制宜地进行区域发展？学生虽然知道区域发展的根本目的是要实现可持续发展，但还是生成了一些不相关的内容，有的照搬照套其他区域，有的则过于信马由缰。课后，笔者认真反思，发现是没有充分了解或者忽略了学生当时的现实起点与状态，由于生成有着随意性与不可预见性的特点，使得有的生成缺乏预设的引领而成为“低效”生成。
很多研究过分强调学生在课堂上的生成是一种不可替代的学习资源，教师应抓住学生稍纵即逝的灵光。因为教师预设的教学思路似乎早已被规划殆尽，周围的空间早已被“经验”填满，早已没有了变通的余地。不可否认，学生不完全顺着教师思路走，旁逸斜出，甚至出现与教师预设大相径庭的想法，作为教师应该多元解读，不宜强制性地把学生往预定的路上赶，但确实亦不可完全顺着学生的思路或者价值取向走。因为地理学科教学活动的复杂性、多变性和突发性，是以教学目标的实现为前提的。新课程改革之后，对于学生的有些所谓偏离正常轨道的“灵光闪现”，虽然有一定的创新，但是却苦于太随意，又缺乏学科规范，而且离教学目标或高考考纲尚有一定的距离，因而教师又千方百计朝着“教学目标”这个方向引导，最终又要回到原先规划好的“预设”方向上来。因此，生成固然对于调动学生的主体性异常重要，精心的预设也不可或缺，是上好一堂课的基础。但只有在认真研究学情、摸清学生的现实状态的前提下认真钻研教材和教学目标、考纲，创设较为弹性的教学设计，课堂才能有效甚至高效地呈现出精彩纷呈的“生成”。
3.3 困惑中的思考：地理教学到底为什么
笔者曾经找过不同学习层次的学生谈话，了解他们学地理的目的是什么，对这个学科有什么要求。必修班的学生对地理的要求是“小高考”（即学业水平测试）时尽量争“A”，保证高考成绩能加上1分；选修班的学生除了基础较好的学生高考时想拿到“A”、考上个好大学以外，大多数学生对自己的要求就是达到“B”；只有几个学生说对地理专业有兴趣，将来可能朝此方向发展。在这种情况下，学科教学到底为了什么？
答案可能有很多种。最朴素、最普通的是保住饭碗，不敢也不能误人子弟；最直接的是教是为了不教，教给学生一种学习方法、一种学习态度、一个学习习惯；最功利但却最真实的是体现教学水平，不给所带班级拖后腿；最有人情味的是让学生考个好大学，找份好工作，将来能靠一技之长安身立命；最崇高的是为祖国甚至人类培养接班人等。
站在某个特定的角度，以上无论哪种学科教学目的，都有一定的道理。总结起来会发现学科教学目的并非仅仅依据课程标准和教材的要求，也不仅仅依据教学目标分类理论提供的参照系和教学的实际水平，而是融入了非智力的因素。“成功”固然是教学的目的，但“成人”却应该是首要目的。但是，实际中往往过多地关注了“目的”这个结果，而忽略了任务，即应该做什么。新课程标准颁布以来，教学的根本任务之一就是关注每一位学生的学习状态从而促进每一位学生的发展。这就要求教师既要关注学生的现实性又要适度地开发学生，给学生以“发展”的基本条件和基本保证。
因此，要满足不同学生的不同发展需求，让学生真正成为学习的主人，构建以人的发展为本的学习观和教学观，让学生在愿意学习、学会学习的同时形成自学能力和自我发展能力。
4 反思刚开始：怎样的研究更有效
基于以上的思考并且结合教学过程与教学效果进行分析，笔者发现，很多学生的成绩经常有较大的变动，特别到了高三三次模考和高考期间，更加明显。找学生谈心后了解到：学生除了会谈到心理或者情绪的波动外，也会谈到一些诸如自控能力不强、动力减弱等原因，致使不能持续地有效学习。
众多教育理论表明，学生的学习与发展不仅仅
（下转第117页）
在于他的学习基础和能力，更与其动力、毅力、责任感等因素密切相关。学生的学习基础是其发展的“外在起点”，是初始高度；学生的能力与潜在能力是隐含在基础之下的构成其发展的基本条件，影响其基础平台的搭建；而学生的情商、责商等则是其发展的驱动力，能够影响其能力与潜在能力的开发，从而最终影响学生的发展速度与加速度。如果这些因素不能被很好的开发利用或者被忽视，则会对学生的发展与成长产生消极影响。
在实际教学中，教师应把帮助学生培养使其终生受益的这种长久性的持续性的学习行为当做最终目标。这种学习行为可称作“学习竞争力”，学习竞争力不同于学习能力，其内涵更全面、更广泛。
学习能力是指学生通过教师的指导或者自学等方式掌握的科学学习方法或者技巧。一般地，学习能力是指在多种基本活动中表现出来的能力，如记忆能力、理解能力、解题能力、抽象概括能力、归纳与演绎能力、观察能力、表达能力、应用能力等。而学习竞争力，则是学生学习能力、学习动力和学习毅力等的综合体现。就其内涵而言不仅包括学生的知识容量及其承载能力和运用能力，即学生学习内容的宽广程度与其个人能力的创造程度；也包括学生的知识质量及其获取和持续的能力，即学生的学习动力、学习毅力、学习效率、学习品质等。
学生的学习竞争力旨在于学生发展的全过程中对学生的发展状态进行关注，学习竞争力的提升更应该成为解决学生学习问题，使其在今后踏上社会获得进一步发展与成长的关键因素。因此，学科的教学研究中，作为研究者的教师不妨降低研究的“起点”，适当地进行相关研究，帮助学生做好人生定位与规划，使其真正地得以“可持续发展”。
参考文献
[1]吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社，1994：224-227.
[2]王炳照，郭齐家，刘德华，等.简明中国教育史[M].北京：北京师范大学出版社，2007：285.